Животът и мислите на Сократ (игрален филм)

Сократ (2); Сократ (3); Сократ (4); Сократ (5); Сократ (6); Сократ (7); Сократ (8); Сократ (9); Сократ (10); Сократ (11)

Две "анархистични" нововъведения в училище

Ситуацията в българското образование продължава да ме тревожи силно. Ето, тази сутрин чета Становище по проектозакона на МОМН, което е подготвено от приятелите от Новото образование. Там чета следното справедливо твърдение, което изцяло споделям:

Основният и достатъчен за провала на настоящия проектозакон недостатък е неговата идейна назадничавост. Предвид това считаме, че всеки коментар, пожелание или друг принос за неговото "подобряване", са хвърлени на вятъра време и усилия. Ние не желаем и не можем да си позволим да работим за построяването на нещо по най-добрия възможен начин, когато строежът му изобщо не е трябвало да почва... защото са сбъркани духът и основните му идеи.

Показателно е, че преди време някои от колегите от Новото образование влязоха в дискусия с мен когато заявих, че да се хранят надежди, че образователната бюрокрация има намерение да проведе една смислена реформа, правеща самата нея излишна, е съвсем безнадеждна работа. Както забелязвате, след като тия хора, радетели за едно наистина ново образование в България, опитаха всичко да си сътрудничат с Министерството, сега, в крайна сметка са се убедили на дело, че това е, казано на обикновен език, "умряла работа". Похвално е, че "Новото образование" вече е започнало да работи за създаването на закон, базиран на убеждението, че е нужно радикално преосмисляне на началата, върху които е поставено съвременното българско образование.

В същата тази насока работя и аз, но не за да правя проект за закон, а за да влияя за практическата промяна не само на съзнанията на идейно-философско и стратегическо ниво, но и на търсенето, изобретяването и прилагането на конкретни новости, които могат да подобрят ситуацията в самия образователен процес. За една такава иновация искам да напиша днес.

Преди време споделих (във връзка с ученическите протести преди Нова година), че имам предложение да отпаднат т.н. "неизвинени отсъствия", защото не те са начина да бъдат върнати и задържани учениците в класните кабинети; убеден съм, че начинът да бъдат задържани там не е административната принуда и заплахата от наказания, а е съвсем друг, същностен, т.е. е свързан с онова, което се прави в класната стая – и най-вече с това как то се прави. Необходими са коренни промени в самите подходи на основата на дълбоко преосмисляне на отношението учител-ученик. Длъжни сме да се откажем без жалост от ония остарели, архаични, банализирани и затова вече съвсем неработещи форми на отношение, които само пречат да се появи нещо ново, отговарящо на потребностите и интересите най-вече на учениците, но също така и на учителите.

Аз много съм писал в своята книга ИДЕИ ЗА ЕДНА НОВА ФИЛОСОФИЯ И СТРАТЕГИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО В БЪЛГАРИЯ за това какво именно трябва да се промени, та да потръгнат работите в една желана посока. Примерно, дълбоко съм убеден, че за да е така убит интереса на учениците към ученето - а то всъщност е основната им дейност - явно има нещо съвсем погрешно както в основанията, така и в начините на осъществяването й.

Един пример: учителят трябвало да пре-по-дава, а учениците пък трябвало да поемат тази "сдъвкана кашица" от знания и прочие. Откъде-накъде? Та нали даването наготово предварително погасява интереса на учениците, понеже от тях се иска само пасивно да възприемат наготово даденото, а не да бъдат участници в сътворяването му. Там, където няма търсене, творчество, копнеж по истината и пр., там неминуемо се настаняват убийствената скука, апатията, отвращението от ученето. Ученикът е този, който учи, него не го учат – нима е толкова трудно да се осъзнае толкова прости неща?! Ученикът и учителят са просто партньори в правенето, в реализацията на една толкова фина духовна дейност: развитието не само на умствените, но и на всички останали душевни заложби на пълноценно живеещата личност.

В училището трябва да се вдъхне живот и да се изгони онова, което пречи на живота. Учениците ще бъдат спечелени за каузата на собственото си личностно израстване само когато спрем повече да ги подценяваме и унижаваме. Оня, комуто наготово дават знания, сиреч, го смятат за неспособен сам да ги открие, сам да си проправи свой път до тях, е поставен в грозна ситуация на постоянна униженост. Като несъзнаван бунт срещу тази ситуация нашите ученици вече масово показват, че повече не желаят да участват в "процедурите", формите и средствата на собственото си, при това всекидневно унизяване.

Но не и за това ми е думата днес; написаното по-горе е само един, тъй да се рече, преамбюл. Ето че вече мога да напиша разбирането си по оня въпрос, който ме гложди напоследък особено силно.

Когато аз заявих, че трябва да отпаднат неизвинените отсъствия, та учениците да бъдат поставени в ситуация на свободен избор, касаещ собственото им образование, това мое предложение беше прието като кощунство. И като, разбира се, "незаконно". И като анархистично, като предпоставящо една невъобразима анархия. Да, ама не: аз го приложих на дело и се оказа, че нещата не се случват така, както си ги представят ония, които се плашат от всяко, дори и от най-малкото нововъведение.

Щом като съм бил длъжен (по сега действащите "разпоредби") да проверявам кои ученици са дошли за часа и кои ги няма, ОК, ще го правя. В началото на часа вписвам кои са налице, кои ученици липсват. А след това ги изкушавам към свобода по следния начин:

Въвеждам следното правило, важащо за моите часове. По всяко време всеки от вас може, без да ме пита, без да иска разрешение, да излиза от час. Не ме интересува къде ходи и какво прави. Явно има някаква нужда за да е решил да излезе. Нека сам да реши колко време ще стои извън кабинета и кога ще се върне. Ако реши, че няма да се върне, това си е негов избор. И си поема последиците в пълния им обем. Никой друг не може да носи отговорността за твоето поведение.

Казвам им това, и учениците се споглеждат. Разбира се, първият въпрос, който ми задават, е този: "Господине, а ще пишете ли неизвинени отсъствия ако някой не се върне в час?". Отвръщам: „Не! Аз вече съм проверил присъствието, той е дошъл за часа, а след това на своя отговорност е излязъл. Аз не ща, пък и не мога да го държа насила в час. Нали все пак не сте вързани с въжета за чиновете? Казах че всеки може, когато пожелае, да излезе, само това казах. Не е ставало дума за това да напусне часа и да не се връща. Условието е: този, който реши да излезе, да го направи по максимално безшумния начин, без да пречи на заниманията на останалите." Това казах на учениците, някои се опитаха да се "пазарят", искайки да изтръгнат от мен обещание да не им пиша отсъствие ако не се върнат в час, но не постигнаха желанието си.

Беше ми интересно какво ще стане. При това им поставих още едно условие, тъй като наближаваше края на срока. Ето го и него:

За да получите срочна оценка по моя предмет трябва да имате най-малко три изпитвания и оценки. Ония, които нямат, оттук-нататък сами трябва да решат кога желаят да бъдат изпитани, за да получат липсващите им оценки. Времето е малко, има доста хора за изпитване, ала не чакайте последния момент (когато „ножът опре о кокала”), както сте свикнали, а сами решете кога да ви изпитам. И побързайте. Ония, които се правят на разсеяни и чакат до последния момент, ако се окаже, че накрая няма време да ги изпитам, ще получат толкова "служебни двойки", колкото изпитвания не им достигат до три. И има още нещо: ония пък, които имат три или повече оценки, също трябва да проявят активност в оставащите часове, за да ме убедят, че заслужават съответното ниво: 6, 5, 4, 3. Ако и те не направят нищичко, също ще получат по една "служебна двойка".

Ето че ситуацията се усложни. Разбира се, веднага се намериха ученици, които, не направили и най-малък опит да я осмислят в целостта й, станаха и един по един си излязоха от стаята. Общо взето средно по 3-4-5-6 ученика от клас си излизаха, а повечето от тях и не се връщаха. Но пък за сметка на това се оказа, че атмосферата значително се подобри: тия, които бяха решили да останат, вече знаеха защо остават!

Нововъведението проработи. Тия, които отначало си излизаха, в един момент почнаха да остават, понеже времето течеше, а пък те трябваше сами да решат кога да бъдат изпитани. Или пък да проявят активност за да ме убедят, че съответната крайна оценка е справедлива и заслужена. Работите потръгнаха. Тия ученици, които проявиха пълна безотговорност, и до последно се "ослушваха", получиха "служебни двойки", но те бяха сравнително малко.

Но във връзка с тия проблеми около "оформянето" на крайните срочни оценки у мен в един момент се породи идеята да направя нещо коренно различно в начина на изпитване през втория срок. Измислих следната "точкова система". Казах на учениците следното:

Въвеждам под формата на експеримент следната "точкова система". Искам да разбера дали ще проработи, това много ме интересува. Знаете, че в часовете по философските предмети основната тежест пада върху самостоятелното осмисляне на проблемите при подготовката за часа. В час имаме време да обсъдим само това кой какво е постигнал и как е разбрал нещата. Та в час аз повече няма да изпитвам. Няма никой да бъде "вдиган" от мен за изпитване, нека всеки сам решава кога ще се включи в обсъждането на проблемите. Темите оттук-нататък ще ги обособя в цикли, състоящи се от по 2-3 теми. Темите от един цикъл ще се обсъждат, да речем, в 4-5 учебни часа. По време на обсъжданията всеки час участвалите ще получават съответното количество точки. Ония, които най-много са допринесли за изясняването на проблемите, за търсенето на истината по тях, ще получат най-много точки, да речем, 3. Ония, които са допринесли също, но не толкова, колкото най-добрите, ще получат две точки, а пък ония, които имат все пак някакъв, но не толкова сериозен принос, ще получат 1 точка. Които обаче с нищичко не са допринесли за изясняването на проблемите в часа, няма да получат никакви точки. В решаването на това кой колко точки ще получи съобразно приноса ще участваме всички, аз няма да решавам еднолично, но моето мнение все пак ще бъде меродавно – особено когато има съществено разминаване в оценките.

И така, от този момент можете да приемете часа като място за съревнование или конкуриране, като целта е всеки да има по-съществен принос в решаването на проблемите, респективно, да получи повече точки. Точките от всички часове се сумират, и в крайна сметка всеки ученик ще получи за съответния цикъл някаква оценка. Ония, които за тия 4-5 часа, в които трае обсъждането по съответния цикъл, са получили най-много точки, да речем, 10 и нагоре, ще получат отлична оценка за този цикъл. Съответно ония, чиито принос е бил оценен общо, да речем, на 6 до 9 точки, ще получат оценка "много добър". И така нататък. Който не е събрал нито една точка, да се сърди на себе си, той ще получи слаба оценка за този цикъл. Която след това трябва да поправи като се яви подготвен в часа за консултации, в извънучебно време. Ония пък, които пречат на обсъжданията, развалят обстановката, ще получават "негативни точки" – за всяка проява по една. И тия точки могат да бъдат "анихилирани" само от позитивни точки, давани за принос. Това е в общи линии новата система. Как я възприемате?

Учениците общо взето бяха озадачени. Но интересното е, че тъй като е нещо ново проявиха все пак любопитство. Даваха предложения, никой почти не остана безразличен. Забелязал съм, че младите по начало обичат новостите, промените, изненадите, а рутината, стереотипното, все едно и същото ги отвращават. И ето, през втория срок ще експериментирам "новата система". Убеден съм, че ще е по-добра от досегашното. Ето как протичаха часовете при мен досега:

Обикновено аз в началото на часа питам има ли към мен въпроси, които са затруднили учениците в стадия на самостоятелното осмисляне, протичащ при подготовката у дома; обикновено към мен няма въпроси, а в редки случаи има. Когато има, нещата протичат по друг начин, аз отговарям, завързва се дискусия, времето изтича, ала в дискусиите обикновено участват 1-2-3-4-5 ученици най-много (от 25-30-тина общо), останалите пасуват, а мнозина даже и не могат да се вслушат в това, за което се говори. Когато няма към мен въпроси, тогава аз предлагам оня, които иска да сподели какво е разбрал и постигнал по темата, да заповяда да се изкаже. Обикновено няма желаещи, или ако има, това са 1-2-ма, все едни и същи активни ученици (останалите ги наричат подигравателно "зубъри"). Останалите пасуват. Тогава аз си избирам някоя "жертва" за изпитване по списъка. Жертвата уплашена трепва, примирена със съдбата си, а пък останалите си отдъхват, че този път им се е разминало. Обикновено изпитваният по този начин ученик получава "двойка", дори ида се опита да ме баламосва с някакви баналности и "общи приказки", уж имащи някакво отношение към темата. Следва нова "жертва", тя пак трепва заради лошия си жребий, а другите също така облекчено си отдъхват (за известно време).

Общо взето по тази схема се развиват часовете не само при мен, а и по принцип в днешното училище. Така обаче не може повече да продължи. Глупаво е да си продължава така, а ние да се успокояваме, че нищо не може да се промени, понеже учениците били "незнамкаквиси", "лоши", "мързеливи", "инертни", "незаинтересовани" от нищо и пр. Учениците са такива или други според обстоятелствата, в които са поставени. Ако се променят обстоятелствата, тогава ще можем да видим нашите ученици и от друга, стояща досега в сянка, страна.

Защото иначе те са прекрасни млади хора, поставени обаче в унизителни обстоятелства. Обстоятелства на принуда, на несвобода, на всякакви, понякога и изтънчени репресии и гаври, на незачитане на личността им, на невъзможност да изявят богатството на своята личност. Ний, българите, не зная дали сте го забелязали, но сме перфекционисти в пилеенето на най-скъпото, което имаме: личностният, човешкият потенциал на нацията си. Тук ни бива като никъде другаде. И затова сме довели нещата до този хал. Бедни и унизени сме като... като... просяци, като… църковни мишки, като... магарета на мост, знае ли човек да каже как точно и колко именно сме унизени и бедни?!

Но се знае поне това: всичко тръгва от училището, всички пътища на личността тръгват оттук. А пък стартът в живота е най-важното. Фал(ш)стартът на милиони млади хора в днешното анахронично българско училище е лукс, който не можем повече да си позволяваме. Той трябва да бъде избегнат и предотвратен по всякакви начини. Така повече не може да продължава.

Корицата на новото издание на моята книга ИЗКУСТВОТО НА МИСЪЛТА

Обикновените "школски" учебници по логика винаги са се отличавали с порядъчни дози скука и отегчение, на места съвсем непоносими. Авторите им са се надявали, вероятно, че с това внасят някаква своеобразна внушителност в логическите си построения; не са разбрали обаче, че така убиват всичко човешко – а това значи философско! – в тях.

Сметнах този каприз за абсолютно неоснователен и затова се опитах да напиша една коренно различна логика, която да е точно това, което другата не е, а именно: жива, пробуждаща философската нагласа и дори страстта за философстване и мислене, човечна, вдъхновяваща. Продължавам да смятам и едва ли някога ще се разколебая в убеждението си, че мисълта, която не е оживотворена от чувството, скоро омръзва и на самата себе си, а и по начало е чужда на човека.

Затова бях овладян от идеята да превъзмогна обикновената представа за един учебник по логика, предлагайки нещо съвършено различно, но също така пронизано от духа на чистата мисъл. Дали поне отчасти тази идея е довела до появата на нещо наистина заслужаващо труда си, ще отсъдиш ти, млади читателю.

Всеки учебник обаче говори най-добре за самия себе си – чрез това, което представлява не само като намерение, но и като постижение, като осъществяване. Единственото, което може да се даде като съвет на току-що разлистилия го млад човек, пристъпващ към изучаването на логика, е първо доверието към самия себе си – и към своята способност да схваща, свободно употребявайки ума и мисълта си.

На второ място се иска и съвсем умерено доверие и към учебника, поставил си голямата цел да бъде наставник на младежта във великото изкуство на мисълта. Има ли ги тези две условия, то успехът няма как да не дойде с времето.

Авторът, Пловдив, септември 1998 г.

Самосъзнанието

Училището, което създава тъпанари

Препечатано от: Затъпяване

Написано от Джон Гатоу

Това е реч по случай удостояването на автора със званието „Учител на годината на щата Ню Йорк“ за 1991 г. Текстът е взет от книгата Джон Гатоу „Затъпяване“, Изд. „Изток-Запад“, 2010; Превод: Гаяне Минасян

I

Наричайте ме г-н Гатоу, моля. Преди трийсет години, поради липса на по-добро занимание, опитах да преподавам в училище. Имам диплома за преподавател по английски език и литература, но професията ми не е такава. Аз не преподавам английски; преподавам училищен манталитет и печеля награди за това.

Макар че на различните места под думата „преподаване“ се разбират различни неща, навсякъде – от Харлем до Холивуд – се изучават едни и същи седем урока. Те съставляват националната учебна програма, за която плащате по начини, които дори не можете да си представите. Ето защо по-добре да се запознаете с нея. Разбирайте ме както щете, но имайте предвид, че думите ми не съдържат никаква ирония. Именно това е материята, която преподавам; за нейното усвояване ми плащате. Постъпете с тази информация като решите за добре.

1. Объркване

Преди два дни получих писмо от една жена на име Кейти от Дюбоа, Индиана:

Кои големи идеи е важно да се предадат на малките деца? Според мен най-важно е те да разберат, че знанието не е идиосинкратично – че всичко е свързано помежду си; че знанието не е порой от факти, който ги залива и те са принудени да ги погълнат безпомощно. Истинската цел на ученето е да разбираш, да съгласуваш нещата.

Кейти греши. Първото, което преподавам на децата, е объркване. Всичко, което учат учениците ми, е извадено от контекст. Аз ги уча да разрушават всякакви връзки. Преподавам им прекалено много неща: движението на планетите, законът за големите числа, робството, прилагателни, архитектурно чертане, танци, гимназия, хорово пеене, събрания, неочаквани посещения, учения за противопожарна безопасност, езици за софтуерно програмиране, родителски срещи, дни за развитие на персонала, допълнителни занимания за надарени деца, готовност да приемат ръководство от страна на непознати, които вероятно няма да видят повече, стандартизирани тестове, възрастова сегрегация, каквато изобщо не съществува в света извън училището … Какво общо имат тези неща едно с друго?

Ако се вгледаме по-задълбочено в програмата и последователността на предметите, дори и в най-добрите училища ще открием липса на съгласуваност и куп вътрешни противоречия. За щастие децата не могат да предадат с думи паниката и гнева, предизвикани от постоянното нарушаване на естествения порядък и последователност, който им бива натрапван под предлог, че е качествено образование. Логиката на училищния манталитет е, че е по-добре да напуснеш училище, въоръжен с някакъв повърхностен жаргон, извлечен от икономиката, социологията, естествените науки и т.н., отколкото с чист, неподправен ентусиазъм. Освен всичко друго обаче, качеството в образованието означава и да опознаеш нещо в дълбочина. Объркването се настанява в съзнанието на децата поради това, че им преподават прекалено много непознати възрастни, които работят почти напълно изолирани един от друг и в повечето случаи претендират неоснователно, че притежават някакво експертно знание.

Нормалните човешки същества се стремят да осмислят нещата, не да колекционират разпокъсани факти. Образованието се състои именно в натрупването на умения за разкодиране на суровата информация така, че тя да придобие смисъл. Шаренията от редуващи се предмети в училище, както и маниакалната пристрастеност към фактите и теориите нямат нищо общо с търсенето на смисъл, присъщо на човешките същества от хилядолетия. Това се забелязва по-трудно в началните класове, където йерархията на училищния опит като че изглежда по-смислена. Там някак се приема, че добронамерената, проста връзка между „да направим това“ и „да направим онова“ трябва да има основание, а и клиентелата още не е прозряла колко малко съдържание се крие зад игрите и преструвките.

Да вземем за пример великата последователност в природните процеси – като например прохождането и проговарянето; цикъла на светлината от изгрев до залез; древните традиции на фермера, ковача или обущаря; приготовленията за Деня на благодарността. Всички елементи са в пълна хармония един с друг, всяко действие е оправдано, произтича от миналото и върви към бъдещето. Училищната последователност не е такава – нито по отношение на отделните часове, нито по отношение на редуването им в програмата. Тя е налудничава. За нея няма никакво достатъчно логично основание. Малцина учители биха дръзнали да преподават уменията, необходими за критичен поглед към преподавателските и училищни догми, тъй като в тази система всичко трябва да се приема безпрекословно. Предметите биват изучавани, ако това въобще е възможно, по същия начин, по който се зубри катехизисът или трийсет и деветте постулата от веруюто на англиканската църква.

Аз преподавам пълна липса на смисъл; внушавам безкрайна разпокъсаност и отчуждение. Работата ми следва по-скоро методите за напасване на телевизионна програма, отколкото някаква логична последователност. В свят, в който домът е призрак, тъй като и двамата родители работят, постоянно се местят, сменят професиите си и гонят големи амбиции, или пък по някаква друга причина са прекалено объркани, за да могат да поддържат близки семейни отношения, аз преподавам на учениците си как да се примирят с объркването като своя съдба. Това е първият ми урок.

2. Класова принадлежност

Второто, на което уча децата, е да си знаят гьола. Внушавам на децата, че трябва да си стоят в класа. Не съм наясно кой определя подходящия за децата ми клас, но това не ми влиза в работата. Децата са номерирани, така че ако някое се изплъзне, лесно бива връщано в класа си. През годините съм бил свидетел на огромно разнообразие от начини, по които училищата номерират децата. В един момент на човек му става трудно да прозре, че под купчините номера се крият човешки същества. Номерирането на деца е крупно и печелившо занятие, макар да не е съвсем ясно каква е неговата цел. Не мога да проумея защо родителите толкова лесно позволяват да постъпваме така с децата им.

Както и да е; това не е моя работа. Работата ми е да науча децата да обичат да са вързани с други деца, номерирани като тях. Или поне да търпят стоически. Ако си свърша добре работата, на тях няма дори да им хрумне да са другаде, тъй като съм ги научил да завиждат на по-добрите класове и да се страхуват от тях, а по-слабите – да презират. Този метод за дисциплиниране е много ефикасен – под негово въздействие класът самостоятелно се строява в редици, идеални за маршировка. Това е истинският урок на всяко нагласено съревнование, каквото е училищното. Човек си научава мястото.

Въпреки че училищният план се базира на предположението, че 99% от децата ще останат в класа, в който са записани, аз все пак демонстрирам усилия да ги подтикна към по-високи постижения на тестовете, загатвайки, че е възможно за награда да преминат в по-горен клас. Често им намеквам, че един ден някой ще ги наеме на работа заради добрите им оценки, въпреки че личният ми опит показва, че в повечето случаи работодателите изобщо не се интересуват от това. Аз не лъжа открито, но с времето съм разбрал, че истината и преподаването в училище са две на практика несъвместими неща, както още Сократ е казал преди хиляди години. Номерираните класове показват на децата, че всеки си има място в пирамидата и няма начин да го напусне, освен ако не владее трикове с числа. В противен случай трябва да остане там, където са го сложили.

3. Равнодушие

Третото, на което уча децата, е равнодушие. Уча ги да не се интересуват прекалено от каквото и да е, макар да дават вид за обратното. Начинът, по който постигам това, е много коварен. Аз изисквам от тях да са напълно въвлечени в урока ми, да подскачат на чина от вълнение и да се конкурират ожесточено помежду си, за да ми доставят удоволствие. Това е толкова трогателно; подобно поведение е способно да впечатли всеки, дори и мен. Когато съм във върхова форма внимателно планирам уроците си така, че да провокирам именно такава демонстрация на ентусиазъм. Щом звънецът бие обаче, аз държа децата да изоставят всичко, което правят в момента, и да преминат бързо към следващата работна станция. Трябва да умеят да се включват и изключват като с електрически ключ. Не знам нито един клас, включително моя, в който някога нещо важно да е било довършено. Преживяванията на учениците не са пълнокръвни; те опитват по малко от това, по малко от онова – на „вноски“, съгласно плана.

Урокът, който преподават звънците, е, че няма работа, която да си струва да бъде завършена докрай. Защо тогава да се вживяваме в каквото и да било? Годините, прекарани в компанията на училищния звънец, обработват всички, с изключение може би на най-издръжливите, да живеят в свят, в който няма нищо достатъчно важно. Звънците са тайната, неумолима училищна логика на времето. Те размиват границите между миналото и бъдещето, като уеднаквяват всички времеви интервали; подобно на карта, чиято абстракция уеднаквява всички планини и реки, въпреки че в живота те са съвсем различни. Училищният звънец инфектира всяко начинание с равнодушие.

4. Емоционална зависимост

Четвъртото, на което уча децата, е емоционална зависимост. Звездички, пчелички, корекции с червен химикал, усмивки и намръщени лица, награди, похвали и мъмрения – аз уча децата да подчинят волята си на предопределената от властта йерархия. Всеки висшестоящ може да дава и отнема права, защото в училище права не съществуват (отнето е дори правото на свобода на словото, постановено от Върховния съд) освен ако училищната администрация не реши другояче. Като учител се разпореждам с личните решения на учениците, давайки карт бланш на тези, които одобрявам, и наказвайки ги за други, които застрашават контрола ми над ситуацията. Учениците постоянно правят опити да проявяват индивидуалност, затова действам незабавно и съм непреклонен. Индивидуалността е опасна, защото противоречи на класовата теория и не се поддава на класифициране.

Индивидуалността обикновено се проявява по някой от следните начини: децата се измъкват, печелейки време за себе си, под предлог, че им се ходи до тоалетната; или пък открадват някой миг в коридора с оправданието, че им се пие вода. Макар че съм наясно, че се преструват, аз им позволявам да ме „заблудят“, защото така ги правя зависими от моето благоволение. Понякога свободната воля се пръква под носа ми под формата на деца, които са ядосани, потиснати или щастливи за неща извън моя контрол. В тези случаи учителите не признават права; те само отнемат привилегии – заложниците на доброто поведение.

5. Интелектуална зависимост

Петото, на което уча децата, е интелектуална зависимост. Добрите ученици чакат учителят да им каже какво да правят. Това е най-важният урок, който им преподавам: винаги трябва да чакаме някой, който знае повече от нас, да придаде значение на живота ни. Всички важни решения се взимат от експерт; единствено аз, учителят, мога да определям какво трябва да учат децата в класа ми. Всъщност тези решения взимат хората, които ми плащат, аз просто ги налагам. Ако ми се каже, че еволюцията е факт, а не теория, ще я преподавам така, както ми е спуснато и ще накажа метежниците, които се съпротивяват. Тъй като съм упълномощен да контролирам мисленето на децата, мога лесно да отделя добрите ученици от лошите.

Добрите ученици мислят така, както съм им казал, като не оказват съпротива и засвидетелстват задоволителен ентусиазъм. Аз избирам за кои от милионите неща, достойни да бъдат изучавани, имаме време в час. Макар че това всъщност правят безименните ми работодатели. Аз не решавам; има си хора за това – мен какво ме засяга? За моята професия не се изисква любопитство; изисква се конформизъм.

Лошите ученици, естествено, се съпротивяват, макар че им липсват понятия, с които да изразят това. Те упорстват да решават на своя глава какво и кога да учат. Как бихме могли ние, учителите, да оцелеем, ако допуснем това? За щастие съществуват изпитани с времето процедури за пречупване на тези деца, които дават отпор. Естествено, процесът се затруднява в случай, че те имат порядъчни родители, които им се притичват на помощ, но това се случва все по-рядко, въпреки лошата слава на училищата. Всички родители от средната класа смятат, че училището на тяхното дете не е от лошите. През цялата си практика като учител не съм срещнал нито един, който да мисли обратното. Това е удивително; то вероятно илюстрира най-добре съдбата на семействата, в които мама и татко са били добре школувани и са усвоили седемте урока.

Добрите хора чакат някой експерт да им каже какво да правят. Едва ли би било преувеличено да се твърди, че цялата ни икономика зависи от доброто усвояване на този урок. Помислете само какви последствия ще има, ако не научим децата да са зависими. Социалните служби едва ли ще оцелеят; те ще изчезнат в неотдавнашния исторически ад, от който са произлезли. Съветниците и терапевтите ще изпаднат в ужас, тъй като редовните доставки на психологически инвалиди ще секнат. Всички видове комерсиални забавления, включително телевизията, ще западнат, тъй като хората ще се научат отново да се забавляват сами. Ресторантите, производството на полуфабрикати и цялата плеяда от услуги в сферата на храненето ще се свият чувствително, тъй като хората ще се научат да си приготвят храна, вместо да зависят от непознати, които садят, берат, режат и готвят вместо тях. Голяма част от съвременното право, медицина и инженерство също ще отпаднат, както и производството на облекла и учителската професия. Всичко това може да ни сполети, ако училищата не продължават редовно да бълват безпомощни хора.

Не бързайте да гласувате за радикална реформа в училищата, ако искате още да си получавате заплатата. Създали сме начин на живот, който ще се срине, ако хората не правят каквото им е наредено, защото не знаят как да решават сами какво да правят. Това е един от най-важните уроци, които преподавам.

6. Условна самооценка

Шестото, на което уча децата, е условна самооценка. Някога опитвали ли сте се да излезете наглава с деца, чиито родители са ги убедили да вярват, че са обичани независимо от всичко? Значи сте наясно колко невъзможно е да накарате човек, който е уверен в себе си, да се подчини. Нашият свят не би устоял дълго, ако го залее поток от уверени хора. Ето защо уча децата, че тяхната самооценка трябва да зависи от нечие експертно мнение. Класът ми бива непрекъснато оценяван и критикуван.

Всеки месец на родителите на ученика се изпраща формуляр, който ги уведомява дали трябва да му демонстрират одобрението си или не. Надлежно и прецизно, в проценти, е отбелязано точно колко недоволен трябва да е родителят от детето. Екологията на „доброто“ училище зависи от постоянното поддържане на недоволство; комерсиалната икономика зависи от същия стимулант. Някои хора биха се изненадали колко малко мисъл и време се влага в попълването на тези формуляри. Техните привидно обективни констатации обаче се натрупват и съставят профил на учениците. Той ги принуждава да достигнат до определени изводи за себе си и бъдещето си въз основа на небрежната преценка на някой непознат. Самооценката, която е фундаментът на всяко важно течение във философията, никога не се взима предвид. Урокът на тези формуляри, оценки и тестове е, че децата не трябва да се осланят на себе си и родителите си, а на преценката на сертифицирани длъжностни лица. Винаги някой друг трябва да ни казва колко струваме.

7. Няма къде да се скриеш

Седмото, на което уча децата, е че човек няма къде да се скрие. Уча ги, че са под непрекъснат надзор, че са постоянно наблюдавани от мен и колегите ми. За децата няма нито лично пространство, нито лично време. Преминаването от една класна стая в друга трае точно триста секунди, с цел да се минимизира безразборното сприятеляване между учениците. Децата биват поощрявани да ковладят не само едно друго, а дори и родителите си. Естествено, аз приканвам родителите също да докладват, ако детето им кривне от правия път. Когато членовете на едно семейство са обучени да доносничат един срещу друг, няма опасност то да крие зловредни тайни.

Аз удължавам ръката на училището, като възлагам на учениците така нареченото „домашно“. По този начин ефектът на наблюдение се прехвърля и у дома, където в противен случай учениците биха могли да използват свободното си време, за да научат нещо, което не им е било позволено – да изследват самостоятелно живота или разговарят с някой мъдър съсед. Липсата на вярност към училищния идеал е демон, винаги готов да намери работа за празните ръце.

Постоянното наблюдение и пълното отнемане на всякаква възможност за уединение внушават, че на никой не може да се има доверие, че не е допустимо да имаш личен живот. Наблюдението е древен императив, прегръщан от доста влиятелни мислители. Той е основното предписание, изложено в „Републиката“, „Божият град“, „Институтите на християнската религия“, „Новата Атлантида“, „Левиатан“ и още куп трудове. Всички тези автори, които никога не са станали родители, са стигнали до един и същи извод: децата трябва да се наблюдават отблизо, ако искаш обществото да се подчинява на централизираната власт. Ако не ги строиш в униформени редици и не ги ангажираш да бият крак, те биха последвали първия разколник.

II

Големият триумф на задължителното, държавно, монополизирано, масово образование е, че дори сред най-добрите ми колеги учители и дори сред най-добрите родители на учениците ми има съвсем малко, които успяват да си представят нещата по различен начин. „Децата трябва да се научат да четат и пишат, нали?“ „Трябва да знаят да събират и изваждат, нали?“ „Трябва да се научат да изпълняват заповеди, ако искат да се задържат на работа.“

Само преди няколко поколения нещата в САЩ са били съвсем различни. Оригиналността и разнообразието са се срещали навсякъде; фактът, че сме били свободни и необвързани от строги правила и структури, ни е превърнал в чудото на света. Социалните класови граници са се преминавали значително лесно; гражданите са били уверени в себе си, изобретателни и в голяма степен независими в делата и мисленето си. Американците са били специални – съвсем сами, без правителство, което да си пъха носа във всеки аспект от живота им и да го замерва статистически, без институции и социални агенции, които да ги просвещават какво да мислят и чувстват. Ние сме били специални – като личности, като американци.

След Гражданската война обаче сме започнали да живеем под централизиран контрол. За да се възпроизвежда, подобно общество налага съществуването на задължително образование – училище, подчинено на държавен монопол. Преди това училището не било много важно. Имало го е, но без да е твърде посещавано – било въпрос на лично желание. Хората така или иначе се научавали да четат, пишат и смятат; според някои изследвания грамотността по времето на Американската революция, (поне сред тези, които не са били роби по Източното крайбрежие), е била почти сто процентова. „Здравият разум“ на Томас Пейн се е продал в тираж от 600 000, при положение, че населението е наброявало три милиона, от които двайсет процента роби и петдесет процента закрепостени слуги[1].

Нима заселниците са били гении? Не, истината е, че за четенето, писането и смятането са достатъчни стотина часа, при положение, че учениците искат да ги усвоят. Номерът е да изчакаш човек да попита и да действаш бързо, докато е в настроение. Милиони хора се научават сами на тези неща – изобщо не е толкова трудно. Вземете един учебник по математика или реторика за пети клас от 1850 г. и ще видите, че нивото на изучавания там материал днес се счита за колежанско. Непрекъснатите призиви за упражняване на „основните умения“ са само спекулация, за да могат училищата да окупират времето на децата за дванайсет години. Те всъщност го присвоят с цел да им преподадат седемте урока, за които ви говорих.

Централизираният контрол, който откакто се е настанил в обществото ни малко преди Гражданската война, не престава да се увеличава, намира израз в живота ни, в дрехите, които носим, храната, която ядем и зелените указателни табели, покрай които караме от единия край на Щатите до другия. А също и в епидемията от наркотици, самоубийства, разводи, насилие и жестокост, както и новопридобития кастов характер на класовите различия в САЩ. Това са последици от лишения ни от човечност живот и омаловажаването на индивида, семейството и общността, причинени от централизирания контрол. Големите задължителни институции не престават да ламтят за все повече, докато не остане нищо за даване. Училищата лишават децата ни от всякакъв шанс за активно участие в живота на общността. Те на практика разрушават общностите, като поверяват обучението на децата на сертифицирани експерти. Нещо повече – така децата ни със сигурност няма да се развият като истински хора. Аристотел казва, че никой не може да се превърне в пълноценно човешко същество, без активна роля в живота на общността Той има пълно основание – просто се огледайте на минаване покрай някое училище или резерват за възрастни хора.

В настоящия си вид училището е важен стълб в един социален модел, който обрича повечето хора на живот като безгласни камъни във властова пирамида. Училището създава усещането за неизбежност на тази пирамидална социална структура, независимо че тя е в крещящо противоречие с принципите на Американската революция. Тук не е имало училища нито по времето на колониална Америка, нито по времето на Републиката – прочетете автобиографията на Бенджамин Франклин, и ще видите човек, който не е имал време за губене в училище. Въпреки това демокрацията е започнала да прохожда. Загърбили сме я, когато сме възкресили древната фараонска мечта на Египет: задължително всеобщо подчинение. Това е тайната, която Платон неохотно препредава в „Държавата“, когато Главкон и Адимант изтръгват от Сократ плана за пълен държавен контрол върху живота на хората. Целта му е да поддържа общество, в което някои разполагат с повече, отколкото им се полага. „Ще ви покажа“ казва Сократ „как да създадете такъв нездравословен град, но няма да ви хареса.“ Така за пръв път бил нахвърлен планът за седемте училищни урока.

Настоящият дебат за това, дали трябва да има национална образователна програма, е бутафорен. Ние отдавна имаме такава в лицето на седемте урока, които изброих. Тази програма води до физическа, морална и интелектуална парализа и никакво учебно съдържание не може да предотврати ужасното й въздействие. Текущата дискусия, породена от всеобщата истерия относно слабия успех в училище, пропуска най-важното. Училищата научават децата именно на това, за което са били предназначени, като при това го правят изключително добре. Те ги научават да станат добри египтяни и да не напускат мястото си в пирамидата.

III

Тези неща не са неизбежни. Всичко това може да бъде преодоляно. Ние имаме избор как да възпитаваме младите: правилният път не е само един. Той чака да прозрем отвъд илюзорната пирамида, за да ни се открие. Не съществува никаква международна конкуренция на живот и смърт, която да застрашава нацията ни, колкото и да ни е трудно да си го представим и повярваме под всекидневния обстрел на медиите, целящ да я митологизира. Нацията ни може да задоволява сама всичките си важни нужди, включително и по отношение на енергията. Наясно съм, че това противоречи на преобладаващия уклон в политикономията днес, но „коренната трансформация“ на икономиката ни, за която толкова се говори, не е нито неизбежна, нито необратима.

Глобалната икономика не предлага решение, което да задоволи нуждата на хората от значима работа, жилища на достъпни цени, смислено образование, адекватни медицински грижи, чиста околна среда, честно и отговорно управление, социално и културно обновление или дори просто справедливост. Дефиницията за производителност и благоденствие, на която са основани всички глобалистки амбиции, е толкова чужда на живота на обикновения човек, че не може да е правилна. Повечето хора биха се съгласили с мен, ако можеха да си представят някаква алтернатива. Те ще успеят да си я представят, ако се върнем към философията, която открива смисъл там, където му е мястото – в семейството, приятелите, в смяната на сезоните, в природата, в простите церемонии и ритуали, в любопитството, щедростта, съчувствието и грижата за другите, в здравословната независимост и правото на личен живот, във всички безплатни и не толкова скъпи неща, от които се градят истински семейства, приятели и общности. Тогава ще сме толкова достатъчни сами за себе си, че няма да се нуждаем дори от материалната „осигуреност“ за която глобалните „експерти“ толкова настояват да се загрижим.

Как са се появили тези ужасни места, наречени „училища“? Училище винаги е имало под някаква форма като донякъде полезен принос към израстването. Познатото ни „съвременно училище“ обаче е продукт на двете „червени заплахи“ от 1848 г. и 1919 г., когато могъщи играчи се опасяват от революция сред бедните работници. Училището се въвежда повсеместно отчасти заради консервативните „американски“ семейства, които били възмутени от обичаите и разбиранията на имигрантите от келтски, славянски и латински произход след 1840 г. Те се отвращават не по-малко от внесения от тях католицизъм. Определено има и трети фактор за създаването на затвор за децата, наречен „училище“, и това е ужасът, с който същите тези „американци“ гледат на навлизането на афро-американците в обществото в резултат на Гражданската война.

Помислете отново за седемте урока на училището: объркване, класова позиция, равнодушие, емоционална и интелектуална зависимост, условна самооценка и непрестанно наблюдение. Всички тези уроци са отлична подготовка за перманентна принадлежност към низшите класи. Те завинаги лишават хората от способността да открият собствения си уникален гений. С времето това обучение е надраснало първоначалната си цел да контролира бедните. След второто десетилетие на ХХ в. разрастването на училищната бюрокрация и по-малко явното умножаване на цяла плеяда от индустрии, които черпят облаги от училището в този му вид, дават повод то да се разшири, включвайки в хватката си и децата на средната класа.

Чудно ли е, че Сократ изпаднал в дива ярост, когато го обвинили, че преподава срещу заплащане? Още тогава философите ясно виждали неизбежната посока, в която ще поеме превръщането на преподаването в професия. Тя би обсебила функцията преподаване, която в едно здравословно общество принадлежи на всеки негов член.

Като се има предвид, че уча децата на тези уроци ден след ден, не е чудно, че нацията ни е в криза. Естеството й обаче е много различно от обрисуваното в медиите. Младите хора са безразлични към света на възрастните и към бъдещето, както и към почти всичко останало, освен към разсейването с играчки и насилието. Бедни или богати, учениците, които ще навлязат в 21-ви век, не могат да се концентрират задълго върху нищо; те нямат адекватно чувство за изтеклото и предстоящо време. Те са недоверчиви по отношение на всякаква близост, подобно на деца на разведени родители, каквито всъщност са (защото сме ги развели с изключително важното за тях внимание на родителите); те мразят да остават сами и са жестоки, материалисти, зависими, пасивни, насилници, плахи пред непознатото, пристрастени към разсейване.

Образованието в училище подхранва и гротескно преувеличава всички мимолетни тенденции, типични за детството, като възпрепятства нормалното личностно развитие чрез неявната си програма. На практика нито нашите училища, нито аз като дипломиран учител, не бихме оцелели, ако не експлоатираме плахостта, егоизма и липсата на опит, присъщи на децата. Никое обикновено училище, което дръзне да преподава елементите на критическото мислене – диалектика, евристика и другите инструменти, с които си служи свободният ум – няма да просъществува дълго. В нашето светско общество училището се е превърнало в заместител на църквата и точно като нея изисква поученията му да се приемат на вяра.

Време е да признаем открито факта, че институционализираното образование има разрушително влияние върху децата. Никой не остава непокътнат след запознанството си със седемте урока – дори учителите. Този метод е антиобразователен по самата си същност. Никаква помада не може да го разкраси. Една от големите иронии в човешките дела е, че належащото дълбоко преосмисляне на училищната система изисква далеч по-малко средства, отколкото изразходваме днес. Големите финансови играчи не могат да си позволят това. Трябва да разберете, че бизнесът, в който съм ангажиран, е всъщност проект за създаване на работни места и агенция за отдаване под наем. Не може да си позволим да пестим пари, като пренасочим дейността си или разнообразим предлаганите продукти, дори от това да зависи правилното израстване на децата. Това е железният закон на институционалното образование – то е бизнес, който не се подчинява нито на обикновената счетоводна логика, нито на рационалния скалпел на конкуренцията.

Отговорът най-вероятно се крие в някаква форма на свободен пазар на държавните училища – свободен пазар, на който семейните, частните, религиозните, занаятчийските и фермерските училища се роят на воля и конкурират държавните. С други думи, свободен пазар на училищното образование, подобен на този от времето преди Гражданската война, когато учениците сами са избирали вида образование, което е подходящо за тях, дори и това да означава да се образоват самостоятелно. Не виждам Бенджамин Франклин да е бил ощетен от това. Днес възможността за такъв избор се е запазила тук-таме на места, където е оцеляло славното ни и крепко минало. Той обаче е достъпен само за хора, които са изобретателни, смели, късметлии или богати. Разбитите семейства на бедните, градската средна класа и обърканите маси по нейната периферия, нямат почти никаква възможност за избор. Това означава, че училищата ще продължат да върлуват, сеейки опустошение със своите седем урока, освен ако не се противопоставим дръзко и решително на държавния монопол в образованието.

След като преподавах училищен манталитет през целия си съзнателен живот, стигнах до заключението, че единственото учебно съдържание на масовото образование се крие в неговия метод. Не се заблуждавайте, че най-важното за образованието на детето ви е да има добра учебна програма, оборудване или учители. Всички патологични състояния, които разгледахме, се дължат до голяма степен на факта, че училищните уроци пречат на децата да осъществят важните срещи със себе си и своето семейството, от които се учат уроците за лична мотивация, упоритост, самостоятелност, смелост, достойнство и любов. Тук спада и един от най-важните уроци на семейния и социалния живот – как да се грижиш за другите и да им бъдеш полезен.

Преди трийсет години децата все още можеха да научат тези уроци след училище. Днес обаче телевизията им е отнела тази възможност. Почти цялото време, прекарвано със семейството, е погълнато от телевизията и напрежението, нервите и стреса, типични за семействата, в които и двамата родители работят или родителят е само един. Децата ни не само няма кога да израснат като пълноценни човешки същества, а и се налага да го правят на неблагодатен, пустинен терен.

Наближава моментът, в който нашата култура ще трябва да усвои мъдростта на нематериалния живот. За да оцелеем в бъдеще, ще трябва да възприемем правилата на естествения живот, който е икономичен откъм материални разходи. Тези уроци не могат да бъдат усвоени в днешните училища. Те представляват дванайсетгодишна осъдителна присъда на затвор, в който единственото учебно съдържание, което наистина се усвоява, са лошите навици. Аз преподавам училищен манталитет и печеля награди за това. Би трябвало да съм наясно по въпроса.

Превод: Гаяне Минасян

Откъсът от книгата се публикува с приятелското съгласие на издателство „Изток-Запад“.

[1] Закрепостените слуги са били обвързани с работодателя си за определен период, най-често от три до седем години, в замяна на което са получавали транспорт, храна, облекло, подслон. – Б.пр.

(ЗАБЕЛЕЖКА: А ето и критика на горния текст, написан от една гореща противничка на теориите за затъпяването в резултат на държавното образование; тя, естествено, е българка, която обаче живее в САЩ: Конспирацията на затъпяването на Джон Гато. А ето и още една статия по тия същите проблеми: Провалът на държавния образователен монопол)

Лекции по психология (видео)

За душевния живот на човека (въведение)

Самосъзнанието

Разговор на философ и ученик

(Очаквайте продължение)

За психиката, за душевния живот на човека

(ЗАБЕЛЕЖКА: Който се чуди на твърде топлото облекло на лектора трябва да вземе предвид това, че е зима, а пък в кабинета, където со провежда това занимание, е твърде студено; криза е, несвършваща криза, и затуй се икономисва от отопление. А пък преподавателите и учениците стоя, общо взето, все на студено. През лятото пък стоят в нетърпима топлина. Такива ми ти работи... живеем все пак в България, оето трябва да се има предвид.)